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9天

小學科目二的下半部分知識點，趕快背起來啦：

教學設計（40分）

 

教學目標的內容

1. 知識與技能目標；

2. 過程與方法目標；

3. 情感態度與價值觀目標。

 

確定教學重難點

1. 吃透新課標；

2. 全面了解學生；

3. 深入鉆研教材。

 

教學設計過程

1. 課堂導入

（1）直接導入；

（2）直觀導入；

（3）情境導入；

（4）提問導入；

（5）復習導入；

（6）懸念導入；

（7）故事導入；

（8）游戲導入。

 

2. 新課講授

通過分析、解釋、說明、論證、敘述、描繪等系統地向學生傳授知識

 

3. 鞏固練習

選擇或編制一些與教學內容吻合的、有代表性的題目供學生練習

 

4. 課堂總結

封閉型總結（認知型總結）：鞏固學生所學的知識，把學生注意力集中到課程的要點上；

開放型總結：把所學知識向其他地方延伸，拓寬學生知識面，使知識系統化。

 

綜合課程 

1. 學科本位綜合課程；

2. 社會本位綜合課程；

3. 兒童本位綜合課程。

 

綜合實踐活動的性質

1. 實踐性；

2. 開放性；

3. 自主性；

4. 生成性。

 

綜合實踐活動課程的主要內容

1. 研究性學習；

2. 社區服務于社會實踐；

3. 勞動與技術教育；

4. 信息技術教育。

教學實施（材分+單選）

教學的特點

1. 教學以培養全面發展的人為根本目的；

2. 教學由教與學兩方面組成，教學是師生雙方的共同活動；

3. 學生的認識活動是教學中的重要組成部分；

4. 教學具有多種形態，是共性與多樣性的統一。

 

教學的意義

1. 教學是傳播系統知識、促進學生發展的最有效的形式，是社會經驗的再生產，適應并促進社會發展的有力手段；

2. 教學是進行全面發展教育、實現培養目標的基本途徑，為個人全面發展提供科學的基礎和實踐，是培養學生全面發展的重要環節；

3. 教學是學校教育的中心工作，學校教育工作必須堅持以教學為主。學校教育工作必須堅持“教學為主，全面安排”的原則。

 

教學的基本任務

1. 使學生掌握系統的科學文化基礎知識，形成基本技能、技巧；（首要任務）

2. 發展學生智能，特別是培養學生的創新精神和實踐能力；

3. 發展學生體能，提高學生身心健康水平；

4. 培養學生高尚的審美情趣和審美能力；

5. 培養學生具備良好的道德品質和個性心理特征，形成科學的世界觀。

 

教學過程的要素

三要素：教師、學生、教材。

 

1. 教師：教學活動的組織者和策劃者，在教學過程中起主導作用；

2. 學生：教學活動的積極參與者，在教學過程中處于主體地位；

3. 教材：教師和學生共同的認識對象；

4. 教學策略：把教師、學生與教材聯系起來的中介和橋梁；

5. 學習環境：教與學活動得以開展的必須條件。

 

教學過程是一種特殊的認識過程的具體表現

1. 認識對象的間接性與概況性；

2. 認識方式的簡潔性與高效性；

3. 教師的引導性、指導性與傳授性（有領導的認識）；

4. 認識的交往性與實踐性；

5. 認識的教育性與發展性。

 

教學過程的基本規律

1. 間接經驗與直接經驗相結合；

（1）學生的學習以間接經驗為主；

（2）學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎；

（3）教育要求：教學中要充分利用學生已有經驗，增加學生學習新知識的所必須的感性認識，以保證教學的順利開展。

 

2. 教學過程中掌握知識與發展能力相統一；

（1）掌握知識是發展能力的基礎；

（2）能力發展是掌握知識的必要條件；

（3）掌握知識與發展能力相互轉化的內在機制。

 

3. 教學過程中教師的主導作用與學生的主體作用相統一；

（1）教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發揮教師的主導作用；

（2）學生在教學過程中處于學習主體的地位，應充分發揮學生的主體能動性；

（3）建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系。

 

4. 教學過程中傳授知識與思想教育相統一。

（1）知識是思想品德形成的基礎；

（2）思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎；

（3）傳授知識和思想品德教育有機結合，防止脫離知識的思想品德教育和只強調傳授知識忽視思想品德教育兩種傾向，實現教學的教育性。

 

我國小學教育應堅持的原則

1. 科學性與教育性相統一的原則；

2. 直觀性原則；

3. 啟發性原則；

4. 鞏固性原則；

5. 循序漸進原則（系統性原則）；

6. 因材施教原則；

7. 理論聯系實際原則；

8. 量力性原則。

 

小學常用教學方法

1. 講授法；

2. 談話法（問答法）；

3. 討論法；

4. 讀書指導法；

5. 演示法；

6. 參觀法；

7. 練習法；

8. 實驗法。

 

教學組織形式的類型

 

1. 基本組織形式——班級授課制

在中國，1862年北京京師同文館首先采用這一形式。

 

班級授課制基本特點：

1. 在教學人員的安排上，以“班”為基本的活動單位；

2. 在教學活動程序安排下，以“課”為組織單位；

3. 在教學時間安排上，以“課時”為基本單位。

 

班級授課制的優缺點

優點：

（1）有利于經濟有效地、大面積地培養人才；

（2）有利于發揮教師的主導作用；

（3）有利于發揮班集體的教學活動。

不足：

（1）不利于因材施教；

（2）不利于學生獨立性與自主性的培養；

（3）教學形式缺乏靈活性。

2. 課堂教學的輔助組織形式

（1）現場教學；

（2）個別指導。

3. 課堂教學的特殊組織形式——復式教學

4. 其他課堂教學組織形式

（1）分組教學制；

（2）設計教學法和道爾頓制；

（3）貝爾-蘭喀斯特制；

（4）特朗普制。

 

教學實施的環節

1. 備課

備教材、備學生、備教法；

2. 上課（教學工作中心環節）

上好課的基本要求：

（1）教學目標明確；

（2）教學內容準確；

（3）教學結構合理；

（4）教學方法適當；

（5）講究教學藝術；

（6）板書有序；

（7）充分發揮學生的主體性。

3. 布置、檢查課外作業

4. 課外指導

5. 學業成績的檢查與評定

課堂總結的意義

1. 對教學內容進行梳理、歸納、總結，理清知識脈絡；

2. 促進知識的拓展延伸和遷移，做好銜接過渡；

3. 激發學生的學習熱情，鼓勵探索創新。

 

課堂總結的方法

1. 歸納總結式

2. 啟迪思維式

（1）設疑；

（2）伏筆；

（3）延伸。

3. 分析比較式

4. 比照式總結

5. 交流評價式

6. 活動激趣式

7. 滲透式小結

8. 懸念式總結

9. 前呼后應式總結

10. 延伸式小結

 

課堂管理的基本原則

1. 重視課堂管理本身的教育功能；

2. 突出學生的主體發展；

3. 堅持面向全體學生；

4. 重視學習活動的過程管理。

 

影響課堂管理的基本因素

1. 教師的領導風格；

2. 班級規模；

3. 班級性質；

4. 對教師的期望。

 

課堂氣氛及其類型

1. 積極的課堂氣氛：恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬松與嚴謹的有機統一；

2. 消極的課堂氣氛：使學生表現出緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍，課堂紀律問題較多，師生關系疏遠，教師不能有效控制課堂；

3. 對抗的課堂氣氛：是一種失控的課堂狀態。

 

影響課堂氣氛的基本因素

1. 教師的因素；

2. 學生的因素；

3. 課堂物理環境因素。

 

良好課堂氣氛的營造策略

1. 正確地鑒定分析課堂氣氛；

2. 以積極的情感感染學生；

3. 樹立典型，利用榜樣示范積極引導學生；

4. 妥善處理矛盾沖突，建立良好的師生、生生關系。

 

課堂紀律類型

1. 教師促成的紀律；

2. 集體促成的紀律；

3. 任務促成的紀律；

4. 自我促成的紀律。

 

維持課堂紀律的策略

1. 建立有效的課堂規則；

2. 合理組織課堂教學；

3. 做好課堂監控；

4. 培養學生的自律品質。

 

課堂問題行為產生的主要原因

1. 學校和教師方面的原因（要求不當、濫用懲罰手段、教師缺乏自我批評精神）；

2. 學生的身心因素（包括學生的生理障礙、心理缺失、傾向性）；

3. 環境的因素（家庭、大眾媒體、課堂環境等）。

 

課堂問題行為的矯正和處置

1. 制定適宜的教學計劃；

2. 幫助學生調整學習的認知結構；

3. 給予精確而嚴格的指導；

4. 建立良好的教學秩序；

5. 行為矯正與心理輔導；

6. 協調同伴關系；

7. 與家長合作。

 

學習動機的分類

1. 正確的、高尚的學習動機與錯誤的、低下的學習動機；

（核心是利他主義還是利己主義、自我中心）

2. 近景的直接性動機和遠景的間接性動機；

（近景動機作用效果明顯，穩定性較差）

3. 內部動機和外部動機；

4. 認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

（奧蘇貝爾）

 

學習動機的功能

1. 激發功能：喚起、引發學生的學習行為；

2. 定向功能；

3. 維持功能。

 

“耶克斯—多德森定律”

動機不足或過分強烈都會影響學習效率

 

1. 動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同，在比較容易的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢；

2. 一般來講，最佳水平為中等強度的動機；

3. 動機水平與學習效率呈“倒U”型曲線。

 

強化理論

任何學習行為都是為了獲得某種報償，在學習活動中，采取各種外部手段，如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，都可以激發學生的學習動機，引起相應的學習行為。

 

維納成敗歸因理論

成敗歸結為能力、努力程度、任務難易、運氣等原因，按照性質歸屬到三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。

 

班杜拉自我效能感理論

人們對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

 

形成因素：

1. 直接經驗；

2. 替代性經驗；

3. 言語說服；

4. 情緒的喚起。

 

功能：

1. 決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；

2. 影響人們在困難面前的態度；

3. 影響新行為的獲得和習得行為的表現；

4. 影響活動時的情緒。

 

成就動機理論

德維克成就目標理論

成就目標就是成就行為的目的和原因，具有認知、情感和行為特征，代表人物德維克。

 

目標分類：掌握目標（學習目標、任務目標）和成績目標（能力目標）

 

馬斯洛需求層次理論

人類的需要是相互聯系、相互依賴和彼此重疊的，由低到高逐級上升，最低層次為生理需要，接著是安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。

 

有利于培養學習動機的因素

 

1. 良好的學習心理環境

（1）要避免學生出現高度的焦慮；

（2）要有合作化的教學取向；

（3）要滿足學生的一些合理要求，這可為促進學生發展高層次的學習動機創造條件；

（4）要善于調節學生的情緒。

 

2. 適當的任務難度水平；

3. 具有價值和意義的學習任務。

 

學習動機的激發

 

1.創設問題情境、激發興趣、維持好奇心

 

創設問題情境的原則：

（1）問題小而精；

（2）與學生實際生活經驗相關；

（3）有適當的難度；

（4）要有啟發性。

 

2. 設置合適的目標

3. 控制作業的難度，恰當控制動機水平

4. 表達明確的期望

5. 提供明確的、及時的、經常性的反饋

6. 合理運用外部獎懲

7. 有效運用表揚

8. 對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭

 

概念教學的具體方法

1. 以準確的語言明確揭示概念的本質；

2. 突出有關特征，控制無關特征；

3. 正例與反例的辨別；

4. 運用變式；

5. 恰當地運用比較。

 

操作技能的培訓要求

1. 準確的示范與講解；

2. 必要而適當的練習；

3. 充分而有效地反饋；

4. 心智技能的形成與培養。

 

心智技能的培養要求

1. 激發學習的積極性與主動性；

2. 注意原型的完備性、獨立性與概括性；

3. 適應培養的階段特征，正確使用語言；

4. 注意學生的個別差異。

 

學習遷移的分類

 

1. 正遷移、負遷移、零遷移

正遷移：一種學習對另一種學習的積極影響；

負遷移：一種學習對另一種學習的消極影響；

零遷移：兩種學習不發生影響。

 

2. 順向遷移、逆向遷移

順向遷移：先前學習對后繼學習發生的影響；

逆向遷移：后面的學習影響前面的學習。

 

3. 水平遷移、垂直遷移

水平遷移：也稱橫向遷移，處于同一抽象和概況水平的經驗之間的相互影響；

垂直遷移：又稱縱向遷移，處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。

 

4. 一般遷移、特殊遷移

一般遷移：一種學習中習得的一般原理、方法、策略、態度和動機等遷移到另一種學習中去；

特殊遷移：一種學習中習得的、具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去。

 

5. 同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移

同化性遷移：不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去；

順應性遷移：將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

重組性遷移：基本經驗成分不變，但各成分之間的結合關系發生了變化，即進行了調整或重新組合。

 

遷移理論

1. 形式訓練說；

2. 共同要素說；

3. 概括化理論；

4. 關系轉換理論；

5. 認知結構遷移理論；

6. 產生式理論。

 

促進學習遷移的教學

1. 改革教學內容，促進遷移；

2. 合理編排教學方式，促進遷移；

3. 教授學習策略，提高學生遷移意識；

4. 改進對學生的評價。

 

認知策略

1. 復述策略；

2. 精加工策略；

3. 組織策略。

 

元認知策略

1. 計劃策略；

2. 監控策略；

3. 調節策略。

 

資源管理策略

1. 時間管理策略；

2. 外援資源管理策略；

3. 環境管理策略；

4. 心境（努力）管理策略。

教學評價與教學反思

教學評價的功能

1. 診斷功能；

2. 反饋功能；

3. 導向功能；

4. 檢驗功能。

 

教學評價的基本類型

（一）根據教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價；

 

診斷性評價功能

1. 檢查學生的學習準備程度；

2. 決定對學生的適當安置；

3. 辨別造成學生學習困難的原因。

 

形成性評價功能

1. 改進學生的學習；

2. 為學生的學習定步；

3. 強化學生的學習；

4. 給教師提供反饋。

 

總結性評價功能

1. 評定學生的學習成績；證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平以及達到教學目標的程度；

2. 確定學生在后續教學活動中的學習起點；

3. 預言學生在后續教學活動中成功的可能性；

4. 為制訂新的教學目標提供依據。

 

（二）根據評價采用的標準，可分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價；

（三）根據評價主體的不同，分為外部評價與內部評價；

（四）根據評價方法的不同，分為定性評價與定量評價。

 

小學教學評價的步驟及方法

 

1. 建立評價目標

（1）與學業成就直接相關的評價目標（知識和技能目標、情意目標）；

（2）與學業成就間接相關的評價目標（學生的智能、性格傾向、環境、身體）。

 

2. 搜集評價信息

（1）觀察；

（2）檢查作業；

（3）考試；

（4）家訪；

（5）軼事記錄法。

 

3. 報告評價結果

（1）學業成績以及學習過程中表現出來的品質和特點；

（2）參加的課外活動以及個人興趣及特長；

（3）學業成績以外的品質與技能。

 

教學測驗的標準

1. 效度；

2. 信度；

3. 難度；

4. 區分度。

 

教學反思的基本內容

1. 反思教學理念；

2. 反思教學過程；

3. 反思教學得失；

4. 反思教學再設計。

 

教學反思的主要類型

1. 根據教學的基本流程，分為教學前反思、教學中反思、教學后反思；

2. 根據反思的主體，分為自我反思和集體反思；

3. 根據反思對象，分為縱向反思和橫向反思；

4. 根據教學理論深淺程度，分為理論反思和經驗反思。

 

教學反思的主要方法

1. 行動研究法；

2. 自我提問法；

3. 教學診斷法；

4. 比較法；

5. 閱讀新知法。